Ynglingens historie

Skulen – frå nasjonsbyggjar til politisk slagmark

Etter oppfordring gjengis manuskriptet til Tom Hetland, Seniorynglingen, 27.03.2014.

I år feirar me 200-årsjubileum for Grunnlova. Den la grunnlaget for folkestyret i Norge.
Men folkestyret var på ingen måte fullkome i 1814. 7 prosent av folket hadde stemmerett. Kongen og embetsmennene hadde framleis stor makt. Størstedelen av folket stod utanfor det politiske livet, og mangla både rett og kompetanse til å gjera interessene sine gjeldande. Sjølv om Norge var eitt av dei landa i Europa som hadde minst analfabetisme, var det ennå mange som ikkje kunne lesa og skriva i 1814.

Det store demokratiske gjennombrotet i Norge kjem i siste halvpart av 1800-talet. Då får me folkelege organisasjonar og politiske parti, då får me parlamentarisme (altså at regjeringa skal utgå frå fleirtalet i Stortinget) i 1884, og endeleg i 1898 allmenn stemmerett for menn og i 1913 for kvinner.

I dette arbeidet spela skulen – og tanken om folkeopplysning – ei sentral rolle.
Det er interessant å notera seg at noko av det første statsminister Johan Sverdrup gjorde etter at parlamentarismen var innført og Venstre-regjeringa hadde teke over makta i 1884, var å setja i gang arbeid med ei radikal skulereform. Den som vart sjef for reformkommisjonen, var Johannes Steen, rektor på Kongsgård og seinare statasminister. Arbeidet munna ut i folkeskulelovene av 1889. Alle barn fekk nå rett og plikt til å gå på skule. Prinsippet om einskapsskulen - for by og land, rik og fattig - vart knesett: "Den samme Grad af Oplysning og Almendannelse for alle Borgere er det kraftigste Sambaand mellem et Lands Befolkning", heitte det i innstillinga.

Skulen skulle vera meir enn konfirmasjonsførebuing. I tillegg til kristendom, lesing, skriving og rekning skulle det vera naturfag, geografi og ikke minst historie. Skulen skulle stå sentralt i eit stortenkt demokratisk folkeopplysnings- og danningsarbeid. "Norig, ein folkedaningsheim" har Rune Slagstad sett som overskrift på kapitlet om Venstre-staten i verket "De nasjonale strateger". Sitatet var henta frå skuleideologen Erling Kristvik frå Volda, som skreiv fleire bøker som vart pensum i lærarutdanninga.

Læraren var sjølve krumtappen i det store prosjektet. "Det hjelper korkje timeplanar eller instruksar eller nokon ting, det som gjer skulen til det han er, det er læraren, " sa Arne Garborg.

Men læraren skulle vera noko meir enn ein yrkesutøvar. Rolla hans gjekk vidare enn skulestova. I ein nasjon som ennå var eit bondefolk skulle han, med historikaren Reidun Høydals ord, vera "periferiens nasjonsbyggjar", bygdas fremste mann, ein frontsoldat for å byggja "den demokratiske folkelighet som er Nordens gave til den moderne verden", som Slagstad uttrykkjer det. Landsgymnas og lærarskular var viktige institusjonar for å skapa den nye folkelege eliten, som igjen skulle skapa myndige og opplyste menneske.
Det var vestlendingane som sterkast let seg inspirera av dei nye tankane.

Vestlandslæraren" vart eit omgrep: Venstre-mann, målmann og av og til fråhaldsmann og bedehusmann. Ingen personifiserte motkulturane sterkare.

Og vestlandslærarane var mange. Eg har ikkje funne eksakte tal, men eg har sett vist til fleire biografisamlingar der over 50 prosent av dei omtala personane kjem frå Vestlandet. At vestlendingane var overrepresenterte i Norges lærarstand, kan det ikkje herska tvil om.
Det er heilt avgjerande å sjå dette i samanheng med målstriden, med at nynorsk var blitt eit alternativ til «det almindelige Bogsprog», ikkje minst på Vestlandet. For lærarar med bygdebakgrunn hadde det gått på identiteten laus at dei måtte knota klokkardansk. Nå fekk dei sjansen til å vera del av eit stort nasjonalt prosjekt, samtidig som det opna seg ein karriereveg som gav respekt og sjølvrespekt.

Venstre-staten var på mange måtar ein gullalder for skulen og læraren. Aldri har dei hatt større status i det norske samfunnet. Og som bestod prøva ved å føra an i den moralske motstandskampen under krigen. "It was their finest hour," ville vel Churchill ha sagt.
Seinare skulle det blåsa andre skulepolitiske vindar. Men først ein avstikkar til Finland.
Dei siste åra har skulefolk, politikarar, forskarar og journalistar i flokk og følgje valfarta til Finland. Når landet med dei tusen sjøane år etter år toppar PISA-listene over dei beste skuleprestasjonane, er det ikkje til å undrast over at ein i andre land spør seg om kva finnane gjer rett.

Konklusjonen til delegasjonane er ganske eintydig: Den viktigaste forskjellen er læraren. Ikkje fordi finske lærarar har spesielt god lønn, men fordi dei har høg status. Lærarane i den finske skulen får fridom og tillit. Dei kan i stor grad leggja opp undervisninga som dei vil. Og samfunnet, frå regjering til foreldre, sender tydelege signal til finske elevar om at skule og kunnskap er viktig.

Derfor er læraryrket respektert og populært. Det er dei beste som blir lærarar i Finland. Min gamle russisklærar Alf Grannes vart forundra over den respekten han vart møtt med som gjesteprofessor i Tammerfors, også av den rike forrretningsmannen som var naboen hans. Å væra lærd og lærar hadde ein annan status.

Historia til Norge og Finland dei siste 200 åra har sterke parallellar.

Finland gjekk ut av unionen med Sverige i 1809, Norge løyste banda til Danmark i 1814. Rett nok kom begge landa inn i nye unionar, Finland med Russland og Norge med Sverige. Men desse politiske konstruksjonane var lausare og stod ikkje i vegen for at både Finland og Norge utvikla demokratiske politiske institusjonar og sterkare nasjonale identitetar. Den aktive og målretta nasjonsbygginga førte i sin tur fram til fullt sjølvstende, for Norge i 1905, for Finland i 1918.
Sentralt i det finske nasjonsbyggingsprosjektet stod filosofen og språkmannen Johan Vilhelm Snellman (1806-1881). For han var folkeskulen den viktigaste reiskapen for å gjera landet politisk og kulturelt fritt og uavhengig. Snellman hadde også eit språkpolitisk program: Finsk, som var morsmålet for 85 prosent av folket, skulle erstatta svensk som dominerande administrasjonsspråk og som fremste uttrykk for finsk kulturell identitet.
Snellman, som ei tid var finansminister i Finland, la også stor vekt på skule og utdanning som drivkraft for økonomisk vekst og utvikling. Eit lite land har ikkje anna enn dei menneskelege ressursane å stola på, understreka han, derfor er det menneska som nasjonen må investera i.

Det er sterke likskapstrekk mellom Snellmans program og tenkinga innanfor det Venstre-leidde norske nasjonaldemokratiske prosjektet i siste halvdel av 1800-talet.
Både i Finland og Norge tok altså folkeskulen til som noko som var større enn seg sjølv, som del av eit identitetsskapande prosjekt med læraren som fremste utøvar. Ein kan spørja seg kvifor finnane har teke betre vare på denne ideologien enn me har, men det vil føra for langt å gå inn på her. Likevel må det vera lov å fundera over om det i større grad hadde vore mogleg å ta med seg verdiar frå dette prosjektet inn i den moderne skulen, slik finnane har greidd. Det skal eg koma tilbake til.

Men først eit dikt:
Alt skal slitast over, jeg skal dra
Rutebilen har kjørt opp kaien
Munnen strevar med eit tungt nana
Øya ser den andre veien

Jeg er kledd i puss og stas
Jeg har fått pargas og niste
Og fått realskole og gymnas
Jeg skal bli den første og den siste

Billetten stikk jeg på ei lomme
Til Ølen? Spør ein blid sjåfør
Og slenger bagen i bagasjerommet
Det er ein mann med godt humør

Jeg svarar Bergen Universitet
Og orda slit i alle røtter
Ja, den som hadde skolar og godt vet
Har verden framfor sine føtter

Fjella toppar seg som høye lass
Fabrikken smeltar malm til styrke
På omnshustaka flakkar røyk og gass
Over klassekamp og yrke

Nei, hjerta det har ingen djup
Sjåføren stiller inn stasjonen
Og bussen syng We gonna loop the loop
Bort frå Skipsekspedisjonen

På vei til bok og lesesalar
Og bort frå kranane som minkar inn
Og lempar grabb på grabb med materialar
I mitt stille stille sinn

Da slitnar hånda som vinkar meg av stad
På dollarveien ut i livet
Eit siste tårelaust ufatteleg nana
Livet er ein gamp i sivet
Kjartan Fløgstad: Skipsekspedisjonen

Slik skildrar Kjartan Fløgstad unge Rasmus Høysand sitt oppbrot frå industribygda Sauda og inn i utdanningssamfunnet, ein eller annan gong på 1960-talet, i romanen "Dalen Portland". Trist, og samtidig framtidsretta og løfterikt.

Det var tusenvis som Rasmus Høysand. Dei var del av den store utdanningseksplosjonen som Arbeidarpartiet sette i scene etter krigen. Ungguten frå Sauda i Kjartan Fløgstads dikt var ein blant dei mange arbeidarklassebarna som nå skulle erobra akademia. Til vemodig, men stolt glede for ein foreldregenerasjon som aldri hadde fått den sjansen.

I romanen seier mor til Rasmus til han før han dreg:

"Eg vil at du skal lova meg ein ting når du blir kommunist, som du vil bli, fordi all oppvakt ungdom i søttiåra kjem til å bli det, og det er at same kva du gjer, så må du aldri reisa rundt og gjera deg stor på å snakka om det sosialdemokratiske helvetet. Forstår du det?
Ja, sa eg, og svelgde. Eg forstår. Eg lovar.
Da kan du reisa."

Vidaregåande og høgare utdanning før krigen hadde vore for eliten. Rett nok hadde bondestudentane vakse opp som ein alternativ elite til akademikarfamiliane i byane, men utdanning utover folkeskulen var likevel for dei få. Nå kom dei store breiddereformene, med 9-årig grunnskule, utbygging av vidaregåande skule og universitet- og høgskulesystemet. Ved hjelp av Statens lånekasse – ein av dei mest demokratiserande institusjonar dette landet har hatt - skulle alle få sjansen, uansett økonomi og familiebakgrunn. Utdanningssystemet som den store opplysaren og utjamnaren var tilsynelatande ved målet.

Men historia stoppar ikkje der. For samtidig som dei nye studentane strøymer inn på universiteta, er eit oppbrot frå etterkrigstida i emning, som kulminerte med det såkalla 1968-opprøret. Det var eit opprør som utfordra autoritetar av alle slag, ikkje minst innan skuleverket.

Eg snakka om lærarens gullalder.
Glansbildet av læraren hadde ei bakside.

I Dalen Portland fortel Kjartan Fløgstad i miljøskildringa frå industribygda at "læraren var den aller mest hata og forakta. Meir enn kommunistar, direktørar, timeskrivarar, kontorfolk og lathansar."

Den som skulle vera den demokratiske folkeopplysaren kunne i praksis vera ein autoritær åndssnobb. Det fanst lærarar som favoriserte dei flinke og dei veletablerte, og mobba dei som kom frå mindre heldig stilte heimar og av gode grunnar ikkje alltid hadde gjort heimeleksa si godt nok. Eg har sett det på nært hald, og det var ikkje noko vakkert syn.
Og for kvar som såg skulen som eit personleg utviklings- og frigjeringsprosjekt, så sat det nokon igjen. Som kanskje ana intuitivt at vegen til skulen kom til å bli vegen vekk frå bygda eller klassen for dei beste, dei som skulle ha vore leiarar og hjelpt til å dra resten med seg eller sikra at dei fekk sin rett. Filosofen Zygmunt Bauman har påpeika at i det globaliserte samfunnet er det dei mobile, med den anvendbare, fleksible kunnskapen, som blir vinnarane, og dei stadbundne som taper. Og solidariteten er ikkje ein sjølvsagd ting. Det finst rasjonelle grunnar til at skulen har låg status i fiskeværa i Finnmark.

Og kanskje innsåg dei også ubevisst at meritokratiet (at dei med kunnskapen har makta) kunne koma til å bli det mest nådelause av alle klassesamfunn, fordi det ville bidra til å sementera forskjellar både gjennom arv og miljø.

Sosialdemokratiet hadde mange veljarar og tillitsfolk med negative skuleerfaringar. Kanskje var det ein viktig grunn til at Ap sine skulereformer etter krigen vart så tvitydige overfor lærarane. Ap ville trekka alle med og gi skulen større plass, blant anna gjennom lengre skuletid. Skulen vart også meir teknokratisk – i tråd med den "sosiale ingeniørkunst" var på moten, den som skulle skapa det nye mennesket. Effektivitet, sentralisering, modernisering, og paradoksalt nok sterk vektlegging av teori i forhold til praksis var også ein del av pakken. Lærarane sine erfaringar vart ikkje alltid lagt like stor vekt på. I 1974 sa utdanningsminister Bjartmar Gjerde sjølvsikkert at "vi har verdens beste skole." Men dette var "på tross av lærerne!"

Så slo altså 68-opprøret inn i skulen. Det var eit opprør som ideologisk hylla sosialismen og kollektivet, til dels i ekstrem variant, men som i sin kjerne var individualistisk.
Pedagogikken i kjølvatnet av 68-opprøret var elevsentrert, skeptisk til karakterar og sette gjerne tradisjonelle metodar ("pugg", «den sorte skole») opp som motpol til trivsel og ei kritisk tilnærming til stoffet. Mykje av dette var velmeint, nødvendig og i tråd med haldningane til ein ny generasjon lærarar. Men det kunne lett disponera for ei meir uklar og utydeleg lærarrolle, og for frustrasjon, når elevane ikkje levde opp til forventningane.
Karikert kan ein seia at denne pedagogikken søkte å løysa problemet med forskjellar i føresetnader, innsats og prestasjonar ved å la desse forskjellane koma minst mogleg til syne. Konkurranse vart eit fy-ord. Men dermed såg ein også bort frå at å oppleva at det er mogleg å overskrida seg sjølv, at ein har større evner og krefter enn ein trudde, er ei av dei nyttigaste erfaringane eit ungt menneske kan vinna. Å skjerma barn og unge for slike utfordringar er å gjera dei ei bjørneteneste. Eksempel: Roy Jacobsen, "Seierherrene" - idealtid.

Etter kvart melde også høgrebølgja seg på den skulepolitiske dagsordenen med sterke innslag av den nyliberale dagsordenen; valfridom, privatisering, «kunden har alltid rett-innstilling» med elevvurdering av lærarar og foreldre som trugar med advokat, sterk tru på individuelle økonomiske incentiv og på rektor som bedriftsleiar, mykje kontroll og rapportering, sterk teknologifokusering, og moteeksperiment av typen den klasseromslause skulen.

Dei nye skulepolitiske retningane både frå venstre og høgre svekka læraren som uavhengig fagperson. Respekten for læraren vart mindre, og ikkje berre blant elevane. I mange skuleadministrasjonar vart «den privatpraktiserande læraren» brukt som skjellsord. Som Karl-Eirik Kcal seier det i den nye boka «Det store skolesviket»: «Skolen har havna i en ulykkelig skvis mellom høyresidas frihetslengsel og venstresidas opprørstrang.»

Den offentlege skulepolitikken i Norge dei siste to tiåra av 1900-talet var prega av stor reformiver utan at verken mål eller resultat var like tydelege. Det førte til veksande forvirring og frustrasjon blant lærarar og foreldre. Og mens det tidlegare hadde vore ganske stor semje om hovudlinjene i norsk skulepolitikk, kanskje bortsett frå kristendom i skulen og andre symbolsaker, vart skulen nå gjenstand for politisk kamp.
Høgre kom på offensiven. Ved valet i 2001 var skule den viktigaste saka for veljarane, og Høgre vann på det.

Nå kom også PISA for alvor inn i den skulepolitiske debatten. Det stod ikkje så bra til med norsk skule som ein hadde trudd. Og ikkje minst fekk Høgre eit drepande argument mot sosialdemokratiet i fanget: Dei internasjonale undersøkingane dokumenterte at norsk skule på 2000-talet ikkje lenger fungerte sosialt utjamnande, ja, at den norske skulen var ein av dei minst utjamnande i verda.

Velfylte bokhyller i velberga heimar sytte for at overmannen forblir overmann, frå generasjon til generasjon. Me var dårlege på det området me skulle vera best.
Høgre hadde som mål å gjenreisa idealet om kunnskapsskulen. Skulen skulle nå leggja vekt på basiskunnskapar. Kunnskapsløftet, slik det vart utforma av Kristin Clemet og Helge Ole Bergesen i Utdanningsdepartementet, innebar eit meir presist "læringsoppdrag" enn før. Det skulle leggjast hovudvekt på grunnleggjande ferdighetar i å kunna uttrykka seg munnleg og skriftleg, lesing og rekning, og i å bruka digitale verktøy. I boka si "Kampen om kunnskapsskolen" legg Helge Ole Bergesen stor vekt på å visa kontrastane til tidlegare, meir omtrentlege og etter hans meining meir uforpliktande læreplanar, der det stod at elevane skulle "vinna erfaring med", "arbeida med", "oppleva". Dette la til rette for ein "ettergivenhetspedagogikk", meinte Bergesen. Nå skulle dei i staden "forstå" og "bruka".

Desse premissane vart snart akseptert av heile det politiske miljøet. Den første norske statsråden med tittelen "kunnskapsminister" kom frå SV.

Likevel står me med mange uavklara konfliktar:
1. Kva er den nye lærarrolla? (KS-konflikten) Vri på Lenin (sosialisme er sovjetmakt pluss elektrifisering av heile landet): "Den gode skulen er lik administrasjonsmakt pluss pc-ar til alle elevar"
Me har fått ein ulykkeleg situasjon der mange lærarar opplever skuleutviklinga som prega av byråkratisering, toppstyring og nedvurdering av dei som fagpersonar. Det står i sterk kontrast til verbale politiske erklæringar om læraren som den viktigaste faktoren for å få ein god skule.

2. Kva er elevrolla? (ansvar for eiga læring, størst mogleg fridom, eller strengare rammer. PC-diskusjonen og skulkediskusjonen er eit godt eksempel) Paradoks, mens studentane meir og meir blir behandla som elevar, blir elevane meir og meir behandla som studentar.

3. Kva slags skule skal me ha? (balansen mellom faktakunnskap og danning, mellom praktisk og teoretisk kunnskap)

Det er på tide å venda tilbake til "Dalen Portland"
Rasmus Høysand treivst ikkje så godt som student og reiste på sjøen. Etter å ha opplevd dramatiske ting i Latin-Amerika kjem han tilbake til Norge og mønstrar av i Årdal i Sogn. Han sit på bussen til Voss og begynner å tenkja: Kva kan eg?

Og så listar han opp:

Eg kan
- slå ein skummar slik at slaggen renn ein veg og metallet den andre, det kan eg iallfall
- spleisa wire
- standard signal for bruk av ei hand
- kvela blåsar og mixa opp ein omn (men nå gjer dei vel alt slikt automatisk frå bua til reguleraren)
- slå med stuttorv
- snakka engelsk, spansk og litt tysk
- skjera leiken i lufta når eg stokkar kort
- få pengeautomatar til å virka ved å blåsa i myntsprekka
- knyta pålestikk
- Garand, Schmeisser og AG3, adskillelse og virkemåte
- kjøra sinter
- ekspedisjonsforskrifter for ANPRC 10 og FF 33
- opningsordre 81 mm BK
- vera arbeidsledar, tømmer eller båtsmann til sjøs
- bøya verbet å vera, presens alle personar, på 11 språk

Det var jo ikkje så ganske lite. Eg kan ikkje alt dette, ikkje de heller. Men før han var komen til Vossevangen, hadde Rasmus Høysand konkludert med at det dessverre ikkje var nok. Så då han steig av bussen, hadde han bestemt seg:

"Eg må dra inn til Oslo og få lært noko nyttig. Eg må sjå å få lånt meg noko pengar i Statens lånekasse for utdanning og leggja meg til inne på universitetet og studera juss. Så kan eg bli sakførar. Gjera gagns arbeid. Varmt og fint, på kontor. Garantert jobb. Det finst alltid ein gjerdepåle det vil vera strid om."

Rasmus Høysand reiser spørsmålet: Kva er relevant kunnskap? Og kva skal kunnskapen vera godt for?

La meg først seia at eg trur prioriteringa av basiskunnskapar var nødvendig. Me kunne ikkje leva med at nær kvar femte elev gjekk ut av skulen utan tilstrekkelege kunnskapar i lesing og skriving. Eg er også overbevist om at oppvurderinga av praksis i utdanninga, som me nå får klare politiske signal om, er rett veg å gå. Me skal ikkje alle bli akademikarar. Me treng den gode og stolte fagarbeidaren.

Men forsøket på å gjenreisa kunnskapsskulen har tatt med seg ein nisse eller to på lasset.

Eit sentralt verkemiddel for å få opp nivået har vore nasjonale prøver og samanlikningar mellom land og mellom skular.

Men som Albert Einstein sa: "Not everything that counts, can be counted, and not everything that can be counted, counts."

Dersom me konsentrerer oss einsidig om det som kan målast, om det som gir praktisk og økonomisk nytte, om dei utfordringane som det tilsynelatande finst dokumenterbare tekniske og organisatoriske løysingar på, risikerer me å gjera det som filosofen Hans Skjervheim kalla "det instrumentalistiske mistaket". Skulen må vera noko meir enn eit snusfornuftig målstyringsprosjekt, som mest mogleg effektivt skal produsera velfungerande arbeidskraft for næringsliv og offentleg sektor, helst på normert tid, slik at me kan bli meir konkurransedyktige i den globale økonomien.

Av og til skin det dessverre gjennom at dagens blå-blå regjering har eit for snevert økonomisk kunnskapssyn. Kunnskap er viktig fordi det skal lønna seg.

Eg trur me treng kunnskap for å skapa det gode samfunnet. Men eit høgt kunnskapsnivå gir oss ikkje automatisk det gode samfunnet, endå verre: det er heller ingen garanti mot barbariet.

Siste avstikkar til Fløgstad: "Grense Jakobselv". Ein tysk offiser i Finnmark reflekterer over studenttida på 1930-åra:

"Utan skuldkjensle måtte vi setja oss ut over dei moralske og etiske grensene som hemma utviklinga av talent og geni. Først og fremst galdt det mindreverdige rasar. Men i arbeidet for å halda rasen rein måtte vi alle saman, legar, filosofar, psykologar og juristar også vurdera krøplingar, vanføre og åndssvake i forhold til vanskelege begrep som "lebensunwertes Leben" – altså liv som ikkje er verd å leva."

Tyskland i mellomkrigstida var kanskje det landet i Europa med høgast kunnskapsnivå. Likevel fall det til fote for Hitler. Og det Fløgstad peikar på, er at universiteta i mange tilfelle var bastionar for nazipartiet. Legane og juristane, som skulle vakta livet, menneskeverdet og rettsstaten, var blant dei verste.

Eg har reist mykje i Russland. Mykje var gale i den gamle Sovjetunionen, men skulen var god i å formidla faktisk kunnskap. Sjølv dei som skriblar på veggen skriv feilfritt. Russiske elevar kan glatt plasserast eit par klassar over sine norske jamnaldringar i matte. Kjennskapen til klassisk kultur kan vera forbløffande. Saman med ei norsk gruppe reiste eg for nokre år sidan i områda som var ramma av nedfallet etter Tsjernobyl-ulykka. Me kom i snakk med ein fattig, losliten gammal mann som heime ville gått for ein lasaron. Då han høyrde at me var frå Norge, begynte han å syngja "Solveigs sang" av Grieg og Ibsen. Kor mange nordmenn kan den?

Men all denne faktakunnskap har ikkje hjelpt russarane i å skapa eit kvalitativt betre samfunn. Dei slit med korrupsjon, kriminalitet, eit svakt utvikla demokrati, manglande entreprenørånd, alkoholisme, undertrykkjande kjønnsroller, utbreidd rasisme og eit dårleg sosial- og helsevesen. Levealderen for menn er vel 60 år, kortare enn i mange u-land.

Etter kommunismens fall forklarte russarane problema sine med at dei ikkje hadde dyktige nok fagfolk, hadde me bare hatt betre økonomar. Men økonomane var dyktige nok. Problemet var at dei gjekk i teneste for tjuvar og kjeltringar i staden for å jobba for land og folk.

På Jæren seier dei at det er fire slags ved:
1. Mykje og godt ved. 2. Lite og godt ved. 3. Lite og ringt ved. 4 – det verste- mykje og ringt ved.

Det må altså noko meir til. Det er ikkje nok med ved, det må vera godt ved. Kunnskap som ikkje er forankra i verdiar, blir bare kalde data. Å toppa Pisa-rankingar eller styrkja konkurranseevna eller byggja opp humankapitalen eller kva ein nå kallar det, kan aldri bli eit mål i seg sjølv. Kunnskap må gå hand i hand med danning, om skulen skal vera med på å byggja det gode samfunnet.

Signal i debatten gir grunn til uro. Professor Janne Haaland Matlary hyllar det engelske privatskulesystemet, som visstnok skaper så flinke elevar. Toril Moi vil innføra skulepengar i Norge fordi studentane ved dyre amerikanske prestisjeuniversitet som Yale og Duke tek studia så mykje meir alvorleg enn norske.

Det kan sikkert vera mykje å seia om norske studentars studieintensitet. På same måten som det kan vera mykje å seia om eit system der det å studera er blitt så dyrt at det er i ferd med å knekka ryggen på den amerikanske middelklassen. Newsweek: Ingenting er blitt så mykje dyrare som utdanning sidan 1950-talet. Eller eit system som er gjennomført klassedelt, som det engelske. Eller som Tove Gravdal i Morgenbladet skriv om den franske skulen, under tittelen "En skole for misnøye". Ho siterer sosiologen Olivier Galland, som seier til Le Monde at "den franske skolens mål er å velge ut de beste ved hjelp av karakterer, klassifiseringer og konkurranse. "Det skaper frykt. Elevene vet at deres fremtidige sosiale status er avhengig av suksess i skolen. Hele livet deres står på spill under skolegangen, og de lever med frykten for å bli eliminert."

Det vil vera eit dramatisk avvik frå den norske skuletradisjonen om me skulle gå vekk i frå eit ideal om at skulen skal løfta breie folkegrupper fram, både for å skapa større utjamning og rettferd, men også for å få teke i bruk mest mogleg av det gode vitet som finst i folket, og gå over til skulepolitiske modellar som først og fremst handlar om å skilja ut eller vedlikehalda ein elite.

Det går likevel ingen veg tilbake til Venstre-staten eller den sosialdemokratiske gullalderen. Dei sosiale og økonomiske forholda er annleis i 2014 enn i 1884 og 1935. Folkerørslene sin tid er forbi, i alle fall så langt me kan sjå.

Men me kan læra ein viktig ting av Venstre-politikarane og pedagogane på 1800-talet, og av finnane ennå i dag: Skulen treng å vera del av eit prosjekt som er større enn seg sjølv, som gjer at både lærarar, elevar og foreldre får klar melding frå samfunnet om at skulen faktisk er viktig, og kvifor han er det. Då handlar det om å formidla kunnskapar som gjer at alle elevar får med seg ein grunnleggjande ballast, men det er ikkje nok. Visjonen burde vera å skapa ein moderne syntese av kunnskapsskulen og dei kvalitetane den norske skulen faktisk er god på: demokrati, integrering, toleranse, lokal forankring. Norske elevar er frimodige og har tru på seg sjølve, meir enn min generasjon. Det er ein god ting.

Ein slik visjon er det nok lett å få tilslutning til. Men eg er usikker på om noko politisk parti har klare nok tankar om korleis ein skal koma dit.

Skulepolitikk er meir enn skulepolitikk. Skulen får den plassen samfunnet gir han. Forhold utanfor skulen er sannsynlegvis vel så viktige for korleis denne plassen blir. I fleire tiår trur eg skulen si rolle vore for utydeleg, og dermed har skulen blitt ein altfor lett match for andre påverknadskrefter i det moderne forbrukar- og mediesamfunnet. Skulen må i nokre samanhengar spela rolla som motkraft mot det lettvinte, moteriktige og populære. Den kampen vil aldri bli lett. Men eit samfunn som trur på sine verdiar og ønskjer å kalla seg eit kunnskapssamfunn, og som vil bruka skulen som middel i kampen for eit betre samfunn, må setja skulen i stand til å ta han.